Diciembre obliga al análisis y a la evaluación de lo propuesto durante el año, a la reflexión acerca de las metas cumplidas y de lo aún pendiente. Por ello, nos parece oportuno compartir en este espacio palabras de Laurence Cornu brindadas en una conferencia realizada en nuestro país y que recoge Graciela Frigerio en su libro "Construyendo un saber sobre el interior de la escuela".
Seguramente su lectura habilitará una renovada esperanza en la relación pedagógica.
Los invitamos a compartirla
LA CONFIANZA EN LAS RELACIONES PEDAGOGICAS
Laurence Cornu
“Nous n´appartenons à personne sinon au point d´or de cette lampe inconnue de nous, inaccesible à nous qui tient éveillés le courage et le silence”
René Char
En primer lugar desearía agradecer a los organizadores: Graciela, Marga y Daniel por su invitación y también a la Embajada de Francia.
Desearía también felicitarlos por la iniciativa de este Seminario, por la calidad de sus expositores y de sus participantes.
En el Seminario se ha puesto de manifiesto tanto la confianza entre ustedes, la confianza en el pensamiento y la comunicación de las ideas, como la confianza en la posibilidad de la acción.
Algunos de los temas que yo voy a abordar en mi presentación ya han sido mencionados, casi todo fue dicho.
En el marco de una clase, cuál es el lugar, la razón de ser, cuáles son las modalidades y las consecuencias de la confianza. Las preguntas y los temas que se abren son muy vastas.
La cuestión central podría decirse así: ¿por qué la confianza?, ¿porqué el hecho de tener confianza es indispensable, incluso vital en este espacio y en este tiempo: el de la clase?
Voy a proponer en primer lugar una definición con una perspectiva, y a continuación algunos puntos para reflexionar.
La confianza es una hipótesis sobre la conducta futura del otro. (Esta es una expresión de Gorerg Simmel a la que voy a volver a referirme luego) Es una actitud que concierne el futuro, en la medida en que este futuro depende de la acción de un otro. Es una especie de apuesta que consiste en no inquietarse del no-control del otro y del tiempo.
En el interior de la escuela, en el interior de la clase e incluso en el interior mismo de la relación pedagógica, la confianza me parece constitutiva de esta relación.
La confianza no caracteriza solamente la manera a través de la cual el alumno se remite, se vincula al adulto, sino también a aquella en la que el adulto se dirige al niño. Se trata de considerar y comprender este doble aspecto de la confianza. Esto que está en el interior de la escuela, en el interior de la relación adquiere sentido en una perspectiva emancipadora ligada a la finalidad de la educación en la democracia.
La confianza se presenta habitualmente como una categoría ética, que se puede estudiar en relación con la promesa, la fidelidad o la amistad. Pero es en una perspectiva política, democrática, que la confianza adquiere su importancia. La democracia consiste en “hacer confianza”, que tiene un sentido que “tener confianza no da” a los ciudadanos para que puedan ser jueces y actores de las decisiones que les conciernen. En una educación que apunta a hacer ciudadanos debe estar particularmente atenta a la importancia de esta cuestión de la confianza en la educación.
Quisiera abordar brevemente dos objeciones que pueden hacerse a la teoría de la confianza.
Cuando uno afirma que la confianza es decisiva se choca con una objeción simple o realista: la de la desconfianza. Que tiene una fuerza temible, se propaga muy rápidamente y siempre se tiene razón cuando se dice que la desconfianza es fuerte. Esto se verifica particularmente en dos dominios: la política y la educación.
Sostener que lo primero es la desconfianza es sostener, por ejemplo que el hombre es un lobo para el hombre, que la violencia es originaria y la conclusión política que se deduce de esto es la necesidad de un Estado fuerte, de un orden que se justifica, según se cree, por un adosamiento de la violencia a la naturaleza del hombre Si la naturaleza humana es violenta, entonces la educación por su parte es pensada como una disciplina en el sentido que debe disciplinarse al niño porque no se puede tener confianza en su naturaleza que es salvaje y algo de lo que hay que cuidarse.
Es contra esta doble afirmación que Rousseau escribió el “Contrato Social” y “Emile”: por un lado para justificar un Estado que apuntaba más a la libertad que la única seguridad, contra el “Leviatan” de Hobbes, y para decir por otro lado lo que la educación podría ser si uno confiara en la hipótesis de la bondad natural del hombre.
Claudia Hilb mostró la dificultad de la herencia del iluminismo, Rousseau incluso el mismo había dicho es necesario elegir: o hacemos un hombre, o hacemos un ciudadano. Una educación “natural” parece imposible tal como está la sociedad.
Por otra parte la teoría de la bondad natural del hombre podría parecer sospechosa, ingenua.
Estas son un conjunto de objeciones por una parte.
Si se considera la confianza desde otra perspectiva, ella presenta otras debilidades: su ingenuidad, su falta de método (Uno podría decir que el método científico está hecho de desconfianza. La racionalidad debe estar construida de desconfianzas y es verdad uno piensa que contra lo que se lucha es contra la credulidad).
Por otra parte la confianza es ilógica, se encuentra posicionada en un circulo vicioso: uno es “confiante” porque uno tiene confianza. No tiene razón la confianza. Ella puede ser absoluta, imprudente y muy curiosamente las pruebas de la confianza vienen después. Si uno busca las pruebas para tener confianza es justamente porque no se tiene. El hecho de que uno tenga razón de tener confianza viene siempre luego.
Para ir mas allá de las objeciones que acabo de puntuar, quisiera tomar varios puntos: primero demostrar que la confianza tiene un poder distinto que el de la desconfianza, uno sabe que la desconfianza tiene efectos poderosos y lo que se trata de demostrar que la confianza también los tiene.
La confianza es, en primer lugar, cotidiana, no podríamos sobrevivir si no tuviéramos permanentemente confianza, aunque más no sea en aquellos que nos rodean. La familiaridad no alcanza para definir la confianza, la confianza que nos interesa aquí es aquella que hace acto, que está presente, que se constata, no solamente la costumbre (uno sabe como van a responder los próximos) sino el hecho de tomar un riesgo cuando hay algo que se presenta como desconocido, en particular “alguien”. Es estudiando esto que Simmel, ha mostrado que la confianza se producía, sobre todo en las sociedades modernas, cuando hay algo del orden desconocido en el futuro, es decir cuando no estamos en la continuación de un pasado tradicional. Cuando una sociedad se da a sí misma un futuro, cuando los miembros de esa sociedad se ven obligados a entrar en relación con otros miembros mas alejados, es absolutamente imprescindible recurrir a la confianza Porque no se puede conocer enteramente a aquellos o aquello con lo que uno tendrá que vérselas.
Para Simmel la confianza establece un modo de sociabilidad, ella establece una suerte de distancia en relación a otro, que no es demasiado grande y, (alejándose del texto de Simmel) uno puede pensar en los efectos de desconfianza que crea la tele–visión (separado tele – visión, tema que no voy a desarrollar acá), pero esto viene a transformar las formas de sociabilidad, Simmel dice que la confianza se objetiva, es decir que esta sociabilidad va a crear estructuras de relación, que sin individualizar a los sujetos va a limitar los riesgos de la decepción, sea por efectos de competencia, sea por los efectos de las respuestas que retornan, y podríamos tomar un ejemplo, para dar una idea: lo que pasa entre una acreedor y un caballero que paga con cheque. En Francia se dice: solo se presta a los ricos. Simmel va decir uno reconoce a un caballero porque el paga con cheque. Esto es curioso, es porque se presta a la gente que estos se vuelven ricos, Simmel va a decir que es porque el caballero se tiene confianza a sí mismo y de este modo inspira confianza. Pero cuando el que da crédito le da confianza y lo coloca en una situación de “deuda de honor”, y el gentelman está obligado a cumplir con la deuda. Al mismo tiempo, el funcionamiento bancario establece muchas garantías para no ir a la quiebra.
Este tipo de confianza que Jorge Dotti criticaba ayer, cuando se reduce la confianza a lo previsible, muy ligado al cálculo de probabilidades, esto quiere decir que la confianza aquí ya no es ética, ella construye, en cambio, un tipo de sociedad en la cual la confianza tiene un lugar importante. Por otra parte la confianza se diversifica. Es decir que uno tiene confianza en alguien por alguna cosa, un punto, un aspecto, pero no para todo ni de cualquier manera.
Yo quisiera puntuar otra cosa aquí, este tipo de confianza limitada, puede vincularse e lo que se llama el “expertese”, uno tiene confianza en el experto que tiene el certificado que corresponde, la reputación, la experiencia necesaria. Es decir nos rodeamos de garantías antes.
Todo esto es importante pero podemos ver que en el registro de la educación y en el registro social muy a menudo ocurre que un niño o enfermo pasa de experto en experto sin encontrarse nunca con una palabra de confianza.
La confianza en nuestra sociedad ha tomado formas importantes en las cuales ya ni siquiera pensamos, pero al mismo tiempo podemos decir que se ha perdido la confianza ética. (Voy a volver a esto más tarde).
Sin embargo lo que es interesante constatando y viendo todo esto, es ver cómo funciona la confianza. La confianza funciona de una manera circular. Simmel se preguntaba si era una falta de lógica y él concluye que no; dice que en el marco de las relaciones humanas es necesario tener en cuenta que el ser humano responde de una forma circular, no tiene una causalidad lineal y va a actuar muy a menudo según aquello que cree que el otro piensa.
Sobre esta constatación, como ustedes saben, ha trabajado la escuela de Palo Alto y en particular Watzlawick, y podemos ahora comprender por qué tanto la desconfianza como la confianza son tan poderosas. Porque cada una de ellas moviliza, vehiculiza, una idea del otro que se pone en juego. No es porque el otro es bueno o malo, es porque uno cree que es bueno o malo, que va a transformarse en bueno o malo y esto es decisivo en los fenómenos que conocemos. Watzlawick había remarcado el libro Pigmaleón en el cual se muestra claramente que la idea que uno se hace de un alumno es decisiva para su progreso; esto vuelve a la responsabilidad del educador todavía mucho más impresionante.
Rápidamente quisiera ahora mostrar que tanto la desconfianza como la confianza son modalidades de una relación. Quisiera hacer algunas afirmaciones que eventualmente podría desarrollar después, para llegar a un punto que me importa más presentar aquí.
Estas son las afirmaciones: Confianza o desconfianza no pertenecen a los individuos, a sus cualidades o defectos, sino que se producen entre individuos. Recuerdo lo que Nestor Abramovich decía hoy a la mañana sobre la individuación. La individuación o individualización son hechos que resultan de las formas de relación entre individuos y quizás la individuación está vinculada a una relación de confianza. Así como cuando se etiqueta a alguien, como creo que Gladys Kochen decía hace un rato, uno puede comprender que esto tiene un efecto terrible, porque la verdad de esas profecías no se vincula a una realidad psicológica preexistente sino que se construye en el efecto de la palabra que ha sido dirigida al otro.
En todos los casos se puede decir que una marca de confianza - desconfianza tiene un efecto reforzador. Para volver a la confianza, ella misma va a reforzarse y es ella la que va a poder abrir algo del orden de una historia. Pienso también en lo que Margarita Poggi nos dijo acerca del tiempo, la confianza tiene el tiempo y ella acomoda el tiempo de una historia por una razón: la confianza es una manera de hacer con los temas y las cuestiones de poder.
Quisiera desarrollar un poquito este punto. Yo creo que es de la condición infantil inicial que deriva la posibilidad de la confianza en general. El recién nacido no tiene opción, no puede elegir. La confianza es una experiencia inicial y determinante para el ser hablante y deseante, por la simple y sencilla razón de que no puede elegir. Por su situación que lo deja librado al cuidado del otro, por sus impericias primeras que lo dejan librado al cuidado del otro, el niño no tiene otra posibilidad de sobrevivir si no es teniendo confianza en el otro y no tiene otra vía para humanizarse. El ser humano nace en una incertidumbre que lo vuelve necesariamente “relativo” a las palabras que lo reciben y a las relaciones que preparan el futuro de sus relaciones. Al niño no le queda otra posibilidad que tener confianza en ese adulto, es decir, no tiene otra alternativa sólo dejarse llevar por esto; por esta razón no puede sino creer en el adulto, que se trate de su propia historia o de la historia de los otros. Brickenstange decía que el niño aprende creyendo en el adulto. Hay una relación entonces que es decisiva pero totalmente asimétrica. El niño, teniendo esta confianza, queda totalmente librado como al poder del otro pero, en contraparte, el deber del alumno es de no reducirlo a esta impotencia de estar librado al poder del otro. Se trata entonces de responder a la confianza del niño dando confianza al niño.
El no poder del niño es la causa o la razón de su confianza pero la ofrenda que el adulto hace confiando en el niño es lo que le permite creer en sus capacidades.
Uno puede hacer una diferencia entre una confianza dada y una confianza dirigida. La confianza del niño es originalmente absoluta, está dirigida a alguien más fuerte que él y el futuro de este sentimiento va a depender del uso que el otro va a hacer de ese poder que tiene sobre el niño.
No abusar de este poder; ir renunciando progresivamente a ese poder sobre el niño, haciéndolo en el buen momento, con tacto, con cuidado; es exactamente en esto en lo que consiste el acto de dar o tener confianza en el niño.
En estas ocasiones, la confianza volviendo, se hace del que tiene más poder hacia aquel que es más débil. Ella abre un campo de acción a aquel que es menos fuerte, al más débil, tiene por efecto y por objeto irle dando el poder propio. En su comienzo, este poder que se va dando, es un poder limitado. Esta confianza que vuelve está en principio relacionada a situaciones progresivas, incluso si ya no consiste a esperar eternamente que el niño vaya construyendo sus pruebas sino en darle en un tiempo definido la ocasión de hacer sus pruebas y de mostrarlas.
Muchas veces hemos recurrido a Ana Arendt y a la situación asimétrica que se produce entre el adulto y el niño, y yo querría recordar que esta situación tiene justamente por objeto y por efecto reducir esta asimetría. A partir de aquí podríamos recordar que la etimología de la palabra autoridad es a la vez: garantizar y hacer crecer, es decir, aumentar. La autoridad es aquello que permite, a aquellos que son menores, crecer, volverse mayores.
La impotencia inicial del niño llama a la renuncia en el adulto del ejercicio de la omnipotencia, de un todo poder. La educación como transferencia del poder sobre el mundo en el marco de un espacio de no abuso de poder sobre el otro viene a dar cuenta de un intercambio muy particular: a aquel del “no poder”, que de hecho caracteriza al niño, contra el rechazo por parte del adulto a la idea de abusar del poder. En un tiempo particular que se va dando progresivamente el tiempo de reforzar el poder del niño.
Uno podría preguntarse ¿qué “gana” el adulto renunciando a su poder? Uno sabe de la tentación de la omnipotencia en la educación y en la formación. Pero podríamos decir que la confianza que se deposita en el niño representa para los dos (el niño y el adulto) una liberación común. Algo que va a ir liberando al adulto progresivamente de la preocupación que representa para él el cuidado del niño. Uno podría decir que la confianza es algo así como una ofrenda de libertad porque es una renuncia liberadora a un poder absoluto.
Hay algunas dificultades o arrecifes. Va a haber tres obstáculos.
El primero es la posibilidad de una especie de chantaje: “Yo voy a ver si puedo tenerte confianza”; esto no funciona. La confianza no es algo que depende de una voluntad racional. Es la misma paradoja que los sistémicos dirían: “sé espontáneo”.
La afirmación explícita “te tengo confianza”, puede ser desmentida por el sentimiento, consciente o no, de que el sentimiento no es efectivo. No se puede forzar, no forzarse a sentir confianza. Las palabras de confianza no tienen modelo ni fórmula. Nuestra hipótesis es que esto es inmediatamente percibido; hay por lo tanto una evidencia de la confianza que no puede ser explícita, ni voluntaria, no masiva.
La racionalidad instrumental, consciente y planificada, no puede aplicarse aquí. La confianza es del orden de aquello que no se puede imponerse ni exigirse.
En otros trabajos he desarrollado la idea que el juicio pedagógico tiene tres aspectos o tres formas y quisiera decir que la confianza podría estar presente en estos tres aspectos que voy a tratar de resumir.
Se trata en primer lugar de juzgar sobre las palabras justas que uno dirige, digamos que esto podría ser el tesoro común de la cultura. Que se trata de transmitir, y aquí es necesario encontrar las palabras justas de un narrador.
En este caso cada uno está remitido a las palabras que uno como estudiante ha recibido a lo largo de sus estudios. En la formación de los educadores es muy difícil exigir a alguien que tenga confianza, de la misma forma es algo absolutamente ridículo exigir que los alumnos nos tengan confianza
De este modo creo que uno esta remitido a aquello del tesoro común de la cultura a aquello que está presente de ese tesoro, vivo, en cada uno de nosotros, para nosotros mismos. Es esto lo que puede darnos confianza frente de los alumnos, este reconocimiento de aquello que está vivo en nosotros del tesoro común.
El segundo aspecto del juicio pedagógico, es aquel que va a juzgar lo justo en el marco de la justicia de la clase. Esto nos recuerda el lugar de la ley como en muchas ocasiones ha sido traído aquí hoy, y se trata entonces de juzgar en todos los momentos de la clase aquello que puede ser justo o injusto. Es por esto que Hannah Arendt decía que es necesario proteger a los niños de la tiranía de la mayoría. Se trata de sentirse en confianza con y en esta ley, y esto es una dimensión educativa de la ley muy importante, con relación a las cuestiones de la violencia, como lo hemos escuchado hoy a la mañana.
Hay una tercera dimensión del juicio pedagógico que seria algo así como “hacer o tener confianza en los niños”, de ser capaces de algo así como un sentido de hospitalidad, por el hecho de que ellos son como Hannah Arendt lo dice “los recién llegados”. Esta confianza de algún modo vuelve a la primera forma de la habíamos hablado en el sentido de que algo que es verdadero reclama que uno deposite confianza en la verdad y en los chicos. Los niños van a reconocer esto.
Para concluir yo creo que hay hacia los niños, los recién llegados, un deber de verdad, es el primer juicio; un deber de institución, es el segundo juicio; y un deber de hospitalidad. Por que ellos nos han dado ya toda la confianza de que eran capaces.
Creo que la dificultad para los profesores es no utilizar aquello que es desconocido para los niños para protegerse del hecho que los niños son para él desconocidos.
Sostener la confianza de los niños dando confianza es dar a los recién llegados la posibilidad de que cumplan en su tiempo la posibilidad o su posibilidad de la novedad, el tesoro que nos es común reside seguramente en la libertad y en la cultura que nos aumenta y que nos hacen crecer, nos amplían, pero también en otra cosa: sostener esta confianza no es posible (recurro a un verso de un poeta) que el punto de oro de una lámpara desconocida que esta en nosotros, es decir la huella viva de aquellos que nos han precedido, recibido, escuchado y solicitado y que un día nos han dado al mismo tiempo que su confianza la ocasión de comenzar nuestra historia.
Muchas gracias.
Gracias a Uds., que me han tenido confianza.
FRIGERIO, Graciela (comp.): Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Edición Novedades Educativas – Centro de estudios multidisciplinarios. Buenos Aires. 1999. Buenos Aires, Argentina.
sábado, 12 de diciembre de 2009
lunes, 9 de noviembre de 2009
Entre el desamparo y la filiación....
Pensar en las instituciones hoy, en un contexto de desamparo que afecta tanto a niños, adolescentes, jóvenes y adultos, es retomar las palabras de un interesante pensador Ignacio Lewkowicz.
Transcribimos aquí sus palabras publicadas en un artículo periodístico. Sin lugar a dudas, reflexionar sobre este pensamiento nos permitirá apostar a la constitución de instituciones que se entraman desde los lazos de filiación y desde la esperanza de una sociedad mejor.
Página 12 - Jueves, 04 de Noviembre de 2004
SOBRE LA DESTITUCION DE LA INFANCIA
Frágil el niño, frágil el adulto
Destituidas las instituciones que fundaban la infancia, sólo quedan los chicos: y el trabajo de vincularse con ellos es “casi artesanal, y seguramente angustiante”, según este ensayo que integra la brillante herencia intelectual de Ignacio Lewkowicz.
Por Ignacio Lewkowicz *
Toda institución se sostiene en una serie de supuestos. Por ejemplo, la institución escolar necesita suponer que el alumno llega a la escuela bien alimentado; la institución universitaria necesita suponer que el estudiante llega sabiendo leer y escribir. En definitiva, las instituciones necesitan suponer unas marcas previas.
Ocurre que las instituciones presuponen para cada caso un tipo de sujeto que no es precisamente el que llega. Siempre ocurrió que lo esperado difiere de lo que se presenta, pero hubo un tiempo histórico en que la distancia entre la suposición y la presencia era transitable, tolerable, posible. No parece ser nuestra situación. Hoy, la distancia entre lo supuesto y lo que se presenta es abismal. Por su conformación misma, la institución no puede más que suponer el tipo subjetivo que la va a habitar; pero actualmente la lógica social no entrega esa materia humana en las condiciones supuestas por la institución.
En estas condiciones es estratégico distinguir entre las instituciones y sus agentes. Lo que la institución no puede el agente institucional lo inventa; lo que la institución ya no puede suponer el agente institucional lo agrega. Como resultado de esta dinámica, los agentes quedan afectados y se ven obligados a inventar una serie de operaciones para habitar las situaciones institucionales. Si el agente no configura activamente esas operaciones, las situaciones se vuelven inhabitables. ¿Qué posibilidades tienen los agentes para, una vez desmontados los supuestos institucionales, instalar una subjetividad capaz de habitar las situaciones?
Hace algún tiempo, a partir de varias experiencias, construimos una metáfora para nombrar situaciones en que la subjetividad supuesta para habitarlas no está forjada: la metáfora del galpón. Un galpón es un recinto a cuya materialidad no le suponemos dignidad simbólica. La metáfora del galpón nos permite nombrar una aglomeración de materia humana sin una tarea compartida, sin una significación colectiva, sin una subjetividad capaz común. Un galpón es lo que queda de la institución cuando no hay sentido institucional: los ladrillos y un reglamento que está ahí, pero no se sabe si ordena algo en el interior de esa materialidad. En definitiva, materia humana con algunas rutinas y el resto a ser inventado por los agentes. Así como en tiempos del Estado-nación pasábamos de institución en institución, hoy, en ausencia de marco institucional previo, se permanece en el galpón hasta que no se configura activamente una situación. Pero eso ya no depende de las instituciones sino de sus agentes.
El libro Chicos en banda, de Cristina Corea y Silvia Duschatzky, fue escrito a partir de una investigación en escuelas marginales de Córdoba, durante la cual fueron apareciendo situaciones a las que era difícil dar sentido desde los supuestos institucionales. Detengámonos en una de ellas para pensar las operaciones en clave de invención. En una escuela primaria aparece un problema: muchos chicos van armados a la escuela. De algún modo, el problema presenta una condición impensable para la lógica institucional escolar: la condición armado es incompatible con la condición alumno. Pero el asunto no termina aquí: en el entorno de la escuela en cuestión, ir armado es una de las pocas maneras que tienen estos chicos de llegar enteros a la escuela. No es que el chico entra armado a la escuela para trasgredir el reglamento o para provocar algo, sino porque él está armado: el chico no va armado a la escuela, va a todos lados así, y las paredes de la escuela no establecen ninguna diferencia. Las paredes de esa escuela no establecen un interior, por eso es pertinente partir de pensarlas como paredes de un galpón.
Los chicos se presentan armados, ¿qué se hace con eso? Armado y alumno son incompatibles, pero sin la condición de armado el alumno quizás no llega a la escuela. La operación capaz de instalar algo de escuela en esas condiciones necesita desarmar a los niños, aunque sea durante su permanencia en el edificio escuela. Entonces aparece una posibilidad: poner un mueble, un armero para que los chicos dejen las armas al entrar y las retiren al salir. Esta operación es muy problemática desde cualquier punto de vista; sin embargo, configura un interior de la escuela.
Según la investigación, esta escuela se funda desde el armero y no desde los programas. La posibilidad de que haya escuela no se funda desde el reglamento o la currícula, sino desde esta operación que distingue un interior de un exterior. La escuela no está instituida por sí misma ni tiene potencia para generar la subjetividad capaz de habitarla. Pero, a partir de aquí y como resultado de esa intervención armero, se plantea otro problema: ¿la escuela no se hace responsable de los chicos afuera? Bien podría aparecer un periodista y preguntarle al director: “¿Es cierto que usted reparte a la salida armas a los chicos?”. Gran problema. Estamos frente a un ejemplo de destitución, pero también de instalación sobre los restos del naufragio de las instituciones productoras de la infancia.
Ante este tipo de intervenciones, surgen nuevos problemas.
Ahora bien, bajos los efectos de estas situaciones, es muy difícil empezar a pensar en clave de dada esta situación y no de supuesta una situación. Sin duda no se trata de repartir armas a la salida de las escuelas. El asunto es que, en una situación, se configura una operación que permite habitarla o emerge una suposición que impide habitar. Gran diferencia subjetiva para docentes, padres y todas las figuras de trabajo en torno de la niñez. En definitiva, la disposición puede ser: ¿suponemos una institución o leemos una situación? Son dos mundos distintos, bien distintos. Si suponemos cómo debería ser una escuela, no logramos pensar nada de lo que hay o de lo que puede haber. Si partimos de una situación dada, ahí podemos empezar a pensar –con lo que tiene de indeterminada la tarea de pensar–.
En la modernidad, la usina práctica fundamental de producción de subjetividad era el Estado, metainstitución que albergaba, conectaba y volvía compatibles las diversas instituciones. Y la subjetividad que producía el Estado era la del ciudadano.
Entonces, el ciudadano es una realidad propia de una época histórica. Ahora, ¿qué es el ciudadano? El pueblo se compone de ciudadanos; el ciudadano es el átomo del pueblo. Y el pueblo es soberano; o más precisamente: de él emana la soberanía, pero no reside en él. La Constitución argentina es bien clara: “El pueblo no delibera ni gobierna sino a través de sus representantes”. La soberanía emana del pueblo, pero no reside en el pueblo, sino en los representantes. El ciudadano es un sujeto capaz de hacerse representar. Y por eso necesita ser sujeto de conciencia.
Pero para forjar un ciudadano se parte de un niño. Y el supuesto educativo de los Estados nacionales es que el niño es fundamentalmente inocencia y fragilidad, aunque a veces no parezca que así sea; y esa inocencia y fragilidad de los niños requiere amparo –por la fragilidad– y educación –por la inocencia–. No es aún un sujeto de la conciencia; no es aún un ciudadano. La infancia como institución –no los chicos, sino la infancia como institución–, como representación, como saber, como suposición, como teoría, es producto de dos instituciones modernas y estatales destinadas a producir ciudadanos en tanto que sujetos de la conciencia: la escuela y la familia.
La familia instaura en el niño el principio de legalidad a través del padre, que encarna la ley, y luego transfiere hacia la escuela la continuidad de la labor formativa. La escuela es el aparato productor de conciencia que, según la consigna de Sarmiento, consiste en educar al soberano. Para ser soberano hay que estar en pleno ejercicio de la conciencia y las instituciones son productoras de ese sujeto de la conciencia. Por supuesto que, a la sombra de ese proceso, generan el inconsciente; pero no es ése el proyecto. El proyecto es generar un sujeto consciente.
La escuela y la familia instituyen la figura del infante: un futuro ciudadano inocente y frágil, que aún no es sujeto de la conciencia y que tiene que ser tutelado pues ahí, en el origen, está contenido el desarrollo posterior.
Parentesco líquido
Hay una serie de estudios de Michael Foucault sobre la locura y las prisiones que son interesantes para estudiar los dispositivos de exclusión. ¿A quién se excluye? En el mundo moderno, se excluye a quien no dispone de razón, a quien no tiene la razón sana. El niño es un excluido radical del universo burgués moderno. En tanto niño está tan excluido como el loco. Luego se incluirá, pero cuando ya no sea niño. El niño, en tanto tal, cuenta sólo como “hombre del mañana”.
Pero la transformación contemporánea transforma a ese hombre del mañana en un consumidor del hoy –o un expulsado del consumo de hoy–. La destitución de las instituciones que producían infancia implica a su vez una habilitación del presente para los niños. Estos son puro presente para el mercado: son puro presente de consumo o puro presente de exclusión, pero no son proyecto de ciudadanos. La dimensión de futuro es inconcebible para los mercados actuales. El futuro era el objeto tutelado por el Estado, pero para el mercado neoliberal es una abstracción filosófica. En el mercado neoliberal no hay ninguna institución que genere futuro; el futuro se produce sólo si hay alguna operación que abra una perspectiva del después.
Para pensar el cambio de lógica, puede resultar útil simplificar la cuestión en los siguientes términos: del Estado al mercado. Pero aún sigue siendo complicado el asunto. Más simple –y más dramático– es plantear que la lógica de Estado, la lógica de las instituciones, es la lógica de lo sólido. Lo sólido es el estado privilegiado de la materia: ser es ser un sólido. No sabemos por qué hemos privilegiado un estado de la materia por sobre los otros. En todo caso, por un motivo u otro solemos llamar ente a lo sólido. A un líquido “le falta consistencia”, lo vemos como un sólido disuelto. Y un gas es prácticamente un chiste, está abandonado por la realidad.
El Estado produce realidad al modo de instituciones: una institución, otra institución, otra institución son lugares dentro de un territorio. Hace unos años empezó a hablarse de flujos de capitales, flujos de imágenes, flujos informáticos. Bajo dos figuras exquisitas, la inundación y la sequía, la era neoliberal es la era de la fluidez. El paradigma de “lo que es” es lo que fluye y no lo que se consolida. La subjetividad estatal supone que la vida social está asentada sobre la solidez del territorio. El mercado produce realidad de otro modo: la subjetividad neoliberal no se asienta sobre lo sólido del territorio sino sobre la fluidez de los capitales.
Una imagen para plantear esto es la idea de una reversión del tablero. En la reversión del tablero, el mercado, que era pensado como un lago interno dentro de la solidez estatal, ha crecido a tal punto que ha devenido océano, de modo que el resto de los términos emergentes ahora son islotes conectados por un medio fluido. Pero además serían islas flotantes, también movidas por la deriva de ese medio.
En un medio sólido, la conexión entre dos puntos permanece, a menos que un accidente o un movimiento revolucionario corte esa atadura. En la fluidez, la conexión entre dos puntos cualesquiera es siempre contingente: puede no ser. En un medio fluido, dos puntos cualesquiera –que pueden ser el padre y el hijo, uno y su puesto de trabajo, el docente y el estudiante– permanecen juntos porque se han realizado las operaciones pertinentes para ello, y no porque un andamiaje estructural los encierre en el mismo espacio. En un medio fluido, cualquier conexión tiene que ser muy cuidada, no se sostiene en instituciones sino en operaciones, no tiene garantías; más bien exige un trabajo permanente de cuidado de los vínculos. Y las operaciones necesarias para mantener dos puntos conectados tienen una dificultad adicional: en un medio sólido, si realizamos una misma acción, producimos un mismo efecto; pero en un medio que se altera, las operaciones necesarias para permanecer juntos van cambiando. No por realizar una misma acción producimos un mismo efecto.
La infancia era una institución sólida porque las instituciones que la producían eran a su vez sólidas. Agotada la capacidad instituyente de esas instituciones, tenemos chicos y no infancia. Nos encontramos con una dispersión de situaciones para la cual no hay teoría, y parece que no puede haberla porque las situaciones dispersas se montan sobre ese fondo de fluidez, es decir, de contingencia permanente. Los ejes estructurales no tienen ya potencia para aglutinar lo que consolidaban en su momento, y los agentes de la vida social nos enfrentamos a la experiencia inédita de forjar cohesión en un medio fluido.
En un medio fluido hay fuerzas cohesivas. Nunca se llega a la ligadura estructural del sólido, pero se producen cohesiones. Llamamos cohesión a un conjunto de partículas que sostienen entre sí fuerzas de atracción mutua, que no se consolidan pero que en un medio fluido evitan la dispersión. La dispersión es la fragmentación, la inconsistencia, la secuencia enloquecida sin ninguna ligadura; es estar todos en un mismo recinto, pero ninguno en la misma situación que otro. En la dispersión hay fragmentos que navegan y, si no se cohesionan, se chocan. Pero no se cohesionan desde un continente que les dé forma sino desde alguna operación que arma un remanso.
En esas condiciones, los vínculos cambian de cualidad, están sometidos a los encuentros y a los desencuentros. Para nosotros, la familia está basada en el amor. Una gran conquista del pensamiento moderno fue la elección del cónyuge por amor. Y una gran conquista de los movimientos de liberación femenina, del psicoanálisis, del pensamiento crítico, fue no sólo elegir esposo o esposa sino, además, conservarlo o no por amor.
En la Roma antigua, la familia era uno de los pilares de la sociedad; por eso Cicerón decía que el amor debía quedar fuera del matrimonio, pues una institución primordial de la república como el matrimonio no podía estar sometida al vaivén de las pasiones. Para el pensamiento espartano, la familia era no la célula básica de la sociedad sino el núcleo disolvente de la sociedad. La sociedad desconfiaba de las lealtades familiares.
Las familias se complicaron. Hoy, cuando se le pide a un chico que dibuje la familia, hay que darle una hoja de gran tamaño y dejarlo que interrumpa donde le parezca. Las relaciones que puede dibujar son vínculos difíciles de definir por el andamiaje estructural del parentesco. En principio, en las relaciones de parentesco los parientes son vitalicios. Un primo, un cuñado, son vinculaciones “para siempre”. Y hermanastros, hijastros, madrastras y padrastros aparecen sólo por viudez –como en Cenicienta–, pero no se concibe que coexistan la “ex” relación y la relación actual. La situación actual, al imponer como condición que los vínculos de alianza se sostienen en el amor, hace pulular los “ex” y los “... astros”. Si un varón tiene una ex hermanastra, que sea una mujer permitida o prohibida no está determinado. ¿Los ex tíos políticos siguen siendo tíos? ¿Y el marido de mi suegra que se peleó con ella es el abuelo de mi hijo o no? Se arman constelaciones difusas, y es el chico quien elige.
En esa constelación difusa de emparentados, el parentesco deviene cada vez más electivo. En historia suele distinguirse entre relaciones de parentesco y sistemas de parentesco. Las relaciones de parentesco son las relaciones que efectivamente se entablan: éste hace tal cosa con ése; éste le presta herramientas a aquél –que es el cuñado–; éste almuerza conotro –que es el hijo– los domingos. Lo que determina las relaciones de parentesco es lo que efectivamente “hacen”. Las prácticas efectivas son las relaciones de parentesco. Y el sistema de parentesco es el que clasifica y nomina esas prácticas: éste hace tal cosa con aquél; a esa relación en el sistema la llamamos, por ejemplo, tío.
No hay lenguaje de parentesco capaz de designar ciertos vínculos efectivos. ¿Cómo llamar al nieto del marido de la madre de uno? Llamarlo “amigo” es encubridor y llamarlo “pariente” es un caos clasificatorio. Sin embargo puede haber una relación efectiva de parentesco. No hay ningún andamiaje estructural que soporte ese vínculo; se sostiene en prácticas y no en un sistema clasificatorio, no en una institución. El vínculo se sostiene por haberse elegido mutuamente, por cuidarse, acompañarse, no por un anclaje dado de antemano sino porque el haberse encontrado produce un entorno significativo.
Por más que nos resulte caótica, ésta es la matriz de los vínculos actuales. Estos son los modos que adoptan los vínculos por cohesión y no por solidez. Cuesta un enorme trabajo sostener las situaciones sin instituciones, y requiere mucho trabajo de pensamiento. Decía una antigua definición de pensamiento que saber algo es no tener que pensar en eso. Si uno sabe algo, no tiene que pensarlo: lo supone. Pero en condiciones de fluidez la suposición es siempre engañosa.
Pareciera entonces que para pensar la infancia es necesario des-suponer la infancia y postular que hay chicos. Des-suponer la infancia significa no pensar a los chicos como “hombres del mañana” sino como “chicos de hoy”. Y esto significa partir de que los chicos no están excluidos en estos tiempos de conmoción social, no están anclados a estructuras sino que están pensando, tan frágiles, tan desesperados, tan ocurrentes como cualquiera de nosotros, que tenemos la misma fragilidad de ellos. En la era de la fluidez hay chicos frágiles con adultos frágiles, no chicos frágiles con instituciones de amparo. Y con esas fragilidades estamos trabajosamente tramando consistencias, tramando cohesiones. La solidez supuesta en un tercero se desfondó.
Así, las situaciones de infancia pueden pensarse como situaciones entre dos y no entre tres. Una situación de tres sería, por ejemplo, un chico, un adulto y el Estado; es decir que no se vinculan directamente entre sí en la ternura o en los cuidados mutuos, sino a través de la mediación de un tercero: la institución familiar o escolar. Pero, si se supone un tercero en una relación entre dos, el primero termina abandonando al segundo. De ahí que el trabajo actual de vincularse sea casi artesanal, y seguramente angustiante. Si uno dice: “Se supone que el Distrito Escolar debería...” y opera en base a esa suposición, termina abandonando al chico y también a uno mismo porque, de ese modo, uno se constituye como docente, como psicólogo, como padre, supuesto por una tercera cosa, y no se constituye en el vínculo con el chico. Destituida la infancia, las situaciones infantiles se arman entre dos que se piensan, se eligen, se cuidan y se sostienen mutuamente. Ya no se trata de fragilidad por un lado y solidez por el otro; somos frágiles por ambos lados.
* Conferencia en el Hospital Posadas, 18 de septiembre de 2002; incluida en Pedagogía del aburrido, de próxima aparición (Ed. Paidós). Lewkowicz falleció el 4 de abril pasado, a los 43 años.
Transcribimos aquí sus palabras publicadas en un artículo periodístico. Sin lugar a dudas, reflexionar sobre este pensamiento nos permitirá apostar a la constitución de instituciones que se entraman desde los lazos de filiación y desde la esperanza de una sociedad mejor.
Página 12 - Jueves, 04 de Noviembre de 2004
SOBRE LA DESTITUCION DE LA INFANCIA
Frágil el niño, frágil el adulto
Destituidas las instituciones que fundaban la infancia, sólo quedan los chicos: y el trabajo de vincularse con ellos es “casi artesanal, y seguramente angustiante”, según este ensayo que integra la brillante herencia intelectual de Ignacio Lewkowicz.
Por Ignacio Lewkowicz *
Toda institución se sostiene en una serie de supuestos. Por ejemplo, la institución escolar necesita suponer que el alumno llega a la escuela bien alimentado; la institución universitaria necesita suponer que el estudiante llega sabiendo leer y escribir. En definitiva, las instituciones necesitan suponer unas marcas previas.
Ocurre que las instituciones presuponen para cada caso un tipo de sujeto que no es precisamente el que llega. Siempre ocurrió que lo esperado difiere de lo que se presenta, pero hubo un tiempo histórico en que la distancia entre la suposición y la presencia era transitable, tolerable, posible. No parece ser nuestra situación. Hoy, la distancia entre lo supuesto y lo que se presenta es abismal. Por su conformación misma, la institución no puede más que suponer el tipo subjetivo que la va a habitar; pero actualmente la lógica social no entrega esa materia humana en las condiciones supuestas por la institución.
En estas condiciones es estratégico distinguir entre las instituciones y sus agentes. Lo que la institución no puede el agente institucional lo inventa; lo que la institución ya no puede suponer el agente institucional lo agrega. Como resultado de esta dinámica, los agentes quedan afectados y se ven obligados a inventar una serie de operaciones para habitar las situaciones institucionales. Si el agente no configura activamente esas operaciones, las situaciones se vuelven inhabitables. ¿Qué posibilidades tienen los agentes para, una vez desmontados los supuestos institucionales, instalar una subjetividad capaz de habitar las situaciones?
Hace algún tiempo, a partir de varias experiencias, construimos una metáfora para nombrar situaciones en que la subjetividad supuesta para habitarlas no está forjada: la metáfora del galpón. Un galpón es un recinto a cuya materialidad no le suponemos dignidad simbólica. La metáfora del galpón nos permite nombrar una aglomeración de materia humana sin una tarea compartida, sin una significación colectiva, sin una subjetividad capaz común. Un galpón es lo que queda de la institución cuando no hay sentido institucional: los ladrillos y un reglamento que está ahí, pero no se sabe si ordena algo en el interior de esa materialidad. En definitiva, materia humana con algunas rutinas y el resto a ser inventado por los agentes. Así como en tiempos del Estado-nación pasábamos de institución en institución, hoy, en ausencia de marco institucional previo, se permanece en el galpón hasta que no se configura activamente una situación. Pero eso ya no depende de las instituciones sino de sus agentes.
El libro Chicos en banda, de Cristina Corea y Silvia Duschatzky, fue escrito a partir de una investigación en escuelas marginales de Córdoba, durante la cual fueron apareciendo situaciones a las que era difícil dar sentido desde los supuestos institucionales. Detengámonos en una de ellas para pensar las operaciones en clave de invención. En una escuela primaria aparece un problema: muchos chicos van armados a la escuela. De algún modo, el problema presenta una condición impensable para la lógica institucional escolar: la condición armado es incompatible con la condición alumno. Pero el asunto no termina aquí: en el entorno de la escuela en cuestión, ir armado es una de las pocas maneras que tienen estos chicos de llegar enteros a la escuela. No es que el chico entra armado a la escuela para trasgredir el reglamento o para provocar algo, sino porque él está armado: el chico no va armado a la escuela, va a todos lados así, y las paredes de la escuela no establecen ninguna diferencia. Las paredes de esa escuela no establecen un interior, por eso es pertinente partir de pensarlas como paredes de un galpón.
Los chicos se presentan armados, ¿qué se hace con eso? Armado y alumno son incompatibles, pero sin la condición de armado el alumno quizás no llega a la escuela. La operación capaz de instalar algo de escuela en esas condiciones necesita desarmar a los niños, aunque sea durante su permanencia en el edificio escuela. Entonces aparece una posibilidad: poner un mueble, un armero para que los chicos dejen las armas al entrar y las retiren al salir. Esta operación es muy problemática desde cualquier punto de vista; sin embargo, configura un interior de la escuela.
Según la investigación, esta escuela se funda desde el armero y no desde los programas. La posibilidad de que haya escuela no se funda desde el reglamento o la currícula, sino desde esta operación que distingue un interior de un exterior. La escuela no está instituida por sí misma ni tiene potencia para generar la subjetividad capaz de habitarla. Pero, a partir de aquí y como resultado de esa intervención armero, se plantea otro problema: ¿la escuela no se hace responsable de los chicos afuera? Bien podría aparecer un periodista y preguntarle al director: “¿Es cierto que usted reparte a la salida armas a los chicos?”. Gran problema. Estamos frente a un ejemplo de destitución, pero también de instalación sobre los restos del naufragio de las instituciones productoras de la infancia.
Ante este tipo de intervenciones, surgen nuevos problemas.
Ahora bien, bajos los efectos de estas situaciones, es muy difícil empezar a pensar en clave de dada esta situación y no de supuesta una situación. Sin duda no se trata de repartir armas a la salida de las escuelas. El asunto es que, en una situación, se configura una operación que permite habitarla o emerge una suposición que impide habitar. Gran diferencia subjetiva para docentes, padres y todas las figuras de trabajo en torno de la niñez. En definitiva, la disposición puede ser: ¿suponemos una institución o leemos una situación? Son dos mundos distintos, bien distintos. Si suponemos cómo debería ser una escuela, no logramos pensar nada de lo que hay o de lo que puede haber. Si partimos de una situación dada, ahí podemos empezar a pensar –con lo que tiene de indeterminada la tarea de pensar–.
En la modernidad, la usina práctica fundamental de producción de subjetividad era el Estado, metainstitución que albergaba, conectaba y volvía compatibles las diversas instituciones. Y la subjetividad que producía el Estado era la del ciudadano.
Entonces, el ciudadano es una realidad propia de una época histórica. Ahora, ¿qué es el ciudadano? El pueblo se compone de ciudadanos; el ciudadano es el átomo del pueblo. Y el pueblo es soberano; o más precisamente: de él emana la soberanía, pero no reside en él. La Constitución argentina es bien clara: “El pueblo no delibera ni gobierna sino a través de sus representantes”. La soberanía emana del pueblo, pero no reside en el pueblo, sino en los representantes. El ciudadano es un sujeto capaz de hacerse representar. Y por eso necesita ser sujeto de conciencia.
Pero para forjar un ciudadano se parte de un niño. Y el supuesto educativo de los Estados nacionales es que el niño es fundamentalmente inocencia y fragilidad, aunque a veces no parezca que así sea; y esa inocencia y fragilidad de los niños requiere amparo –por la fragilidad– y educación –por la inocencia–. No es aún un sujeto de la conciencia; no es aún un ciudadano. La infancia como institución –no los chicos, sino la infancia como institución–, como representación, como saber, como suposición, como teoría, es producto de dos instituciones modernas y estatales destinadas a producir ciudadanos en tanto que sujetos de la conciencia: la escuela y la familia.
La familia instaura en el niño el principio de legalidad a través del padre, que encarna la ley, y luego transfiere hacia la escuela la continuidad de la labor formativa. La escuela es el aparato productor de conciencia que, según la consigna de Sarmiento, consiste en educar al soberano. Para ser soberano hay que estar en pleno ejercicio de la conciencia y las instituciones son productoras de ese sujeto de la conciencia. Por supuesto que, a la sombra de ese proceso, generan el inconsciente; pero no es ése el proyecto. El proyecto es generar un sujeto consciente.
La escuela y la familia instituyen la figura del infante: un futuro ciudadano inocente y frágil, que aún no es sujeto de la conciencia y que tiene que ser tutelado pues ahí, en el origen, está contenido el desarrollo posterior.
Parentesco líquido
Hay una serie de estudios de Michael Foucault sobre la locura y las prisiones que son interesantes para estudiar los dispositivos de exclusión. ¿A quién se excluye? En el mundo moderno, se excluye a quien no dispone de razón, a quien no tiene la razón sana. El niño es un excluido radical del universo burgués moderno. En tanto niño está tan excluido como el loco. Luego se incluirá, pero cuando ya no sea niño. El niño, en tanto tal, cuenta sólo como “hombre del mañana”.
Pero la transformación contemporánea transforma a ese hombre del mañana en un consumidor del hoy –o un expulsado del consumo de hoy–. La destitución de las instituciones que producían infancia implica a su vez una habilitación del presente para los niños. Estos son puro presente para el mercado: son puro presente de consumo o puro presente de exclusión, pero no son proyecto de ciudadanos. La dimensión de futuro es inconcebible para los mercados actuales. El futuro era el objeto tutelado por el Estado, pero para el mercado neoliberal es una abstracción filosófica. En el mercado neoliberal no hay ninguna institución que genere futuro; el futuro se produce sólo si hay alguna operación que abra una perspectiva del después.
Para pensar el cambio de lógica, puede resultar útil simplificar la cuestión en los siguientes términos: del Estado al mercado. Pero aún sigue siendo complicado el asunto. Más simple –y más dramático– es plantear que la lógica de Estado, la lógica de las instituciones, es la lógica de lo sólido. Lo sólido es el estado privilegiado de la materia: ser es ser un sólido. No sabemos por qué hemos privilegiado un estado de la materia por sobre los otros. En todo caso, por un motivo u otro solemos llamar ente a lo sólido. A un líquido “le falta consistencia”, lo vemos como un sólido disuelto. Y un gas es prácticamente un chiste, está abandonado por la realidad.
El Estado produce realidad al modo de instituciones: una institución, otra institución, otra institución son lugares dentro de un territorio. Hace unos años empezó a hablarse de flujos de capitales, flujos de imágenes, flujos informáticos. Bajo dos figuras exquisitas, la inundación y la sequía, la era neoliberal es la era de la fluidez. El paradigma de “lo que es” es lo que fluye y no lo que se consolida. La subjetividad estatal supone que la vida social está asentada sobre la solidez del territorio. El mercado produce realidad de otro modo: la subjetividad neoliberal no se asienta sobre lo sólido del territorio sino sobre la fluidez de los capitales.
Una imagen para plantear esto es la idea de una reversión del tablero. En la reversión del tablero, el mercado, que era pensado como un lago interno dentro de la solidez estatal, ha crecido a tal punto que ha devenido océano, de modo que el resto de los términos emergentes ahora son islotes conectados por un medio fluido. Pero además serían islas flotantes, también movidas por la deriva de ese medio.
En un medio sólido, la conexión entre dos puntos permanece, a menos que un accidente o un movimiento revolucionario corte esa atadura. En la fluidez, la conexión entre dos puntos cualesquiera es siempre contingente: puede no ser. En un medio fluido, dos puntos cualesquiera –que pueden ser el padre y el hijo, uno y su puesto de trabajo, el docente y el estudiante– permanecen juntos porque se han realizado las operaciones pertinentes para ello, y no porque un andamiaje estructural los encierre en el mismo espacio. En un medio fluido, cualquier conexión tiene que ser muy cuidada, no se sostiene en instituciones sino en operaciones, no tiene garantías; más bien exige un trabajo permanente de cuidado de los vínculos. Y las operaciones necesarias para mantener dos puntos conectados tienen una dificultad adicional: en un medio sólido, si realizamos una misma acción, producimos un mismo efecto; pero en un medio que se altera, las operaciones necesarias para permanecer juntos van cambiando. No por realizar una misma acción producimos un mismo efecto.
La infancia era una institución sólida porque las instituciones que la producían eran a su vez sólidas. Agotada la capacidad instituyente de esas instituciones, tenemos chicos y no infancia. Nos encontramos con una dispersión de situaciones para la cual no hay teoría, y parece que no puede haberla porque las situaciones dispersas se montan sobre ese fondo de fluidez, es decir, de contingencia permanente. Los ejes estructurales no tienen ya potencia para aglutinar lo que consolidaban en su momento, y los agentes de la vida social nos enfrentamos a la experiencia inédita de forjar cohesión en un medio fluido.
En un medio fluido hay fuerzas cohesivas. Nunca se llega a la ligadura estructural del sólido, pero se producen cohesiones. Llamamos cohesión a un conjunto de partículas que sostienen entre sí fuerzas de atracción mutua, que no se consolidan pero que en un medio fluido evitan la dispersión. La dispersión es la fragmentación, la inconsistencia, la secuencia enloquecida sin ninguna ligadura; es estar todos en un mismo recinto, pero ninguno en la misma situación que otro. En la dispersión hay fragmentos que navegan y, si no se cohesionan, se chocan. Pero no se cohesionan desde un continente que les dé forma sino desde alguna operación que arma un remanso.
En esas condiciones, los vínculos cambian de cualidad, están sometidos a los encuentros y a los desencuentros. Para nosotros, la familia está basada en el amor. Una gran conquista del pensamiento moderno fue la elección del cónyuge por amor. Y una gran conquista de los movimientos de liberación femenina, del psicoanálisis, del pensamiento crítico, fue no sólo elegir esposo o esposa sino, además, conservarlo o no por amor.
En la Roma antigua, la familia era uno de los pilares de la sociedad; por eso Cicerón decía que el amor debía quedar fuera del matrimonio, pues una institución primordial de la república como el matrimonio no podía estar sometida al vaivén de las pasiones. Para el pensamiento espartano, la familia era no la célula básica de la sociedad sino el núcleo disolvente de la sociedad. La sociedad desconfiaba de las lealtades familiares.
Las familias se complicaron. Hoy, cuando se le pide a un chico que dibuje la familia, hay que darle una hoja de gran tamaño y dejarlo que interrumpa donde le parezca. Las relaciones que puede dibujar son vínculos difíciles de definir por el andamiaje estructural del parentesco. En principio, en las relaciones de parentesco los parientes son vitalicios. Un primo, un cuñado, son vinculaciones “para siempre”. Y hermanastros, hijastros, madrastras y padrastros aparecen sólo por viudez –como en Cenicienta–, pero no se concibe que coexistan la “ex” relación y la relación actual. La situación actual, al imponer como condición que los vínculos de alianza se sostienen en el amor, hace pulular los “ex” y los “... astros”. Si un varón tiene una ex hermanastra, que sea una mujer permitida o prohibida no está determinado. ¿Los ex tíos políticos siguen siendo tíos? ¿Y el marido de mi suegra que se peleó con ella es el abuelo de mi hijo o no? Se arman constelaciones difusas, y es el chico quien elige.
En esa constelación difusa de emparentados, el parentesco deviene cada vez más electivo. En historia suele distinguirse entre relaciones de parentesco y sistemas de parentesco. Las relaciones de parentesco son las relaciones que efectivamente se entablan: éste hace tal cosa con ése; éste le presta herramientas a aquél –que es el cuñado–; éste almuerza conotro –que es el hijo– los domingos. Lo que determina las relaciones de parentesco es lo que efectivamente “hacen”. Las prácticas efectivas son las relaciones de parentesco. Y el sistema de parentesco es el que clasifica y nomina esas prácticas: éste hace tal cosa con aquél; a esa relación en el sistema la llamamos, por ejemplo, tío.
No hay lenguaje de parentesco capaz de designar ciertos vínculos efectivos. ¿Cómo llamar al nieto del marido de la madre de uno? Llamarlo “amigo” es encubridor y llamarlo “pariente” es un caos clasificatorio. Sin embargo puede haber una relación efectiva de parentesco. No hay ningún andamiaje estructural que soporte ese vínculo; se sostiene en prácticas y no en un sistema clasificatorio, no en una institución. El vínculo se sostiene por haberse elegido mutuamente, por cuidarse, acompañarse, no por un anclaje dado de antemano sino porque el haberse encontrado produce un entorno significativo.
Por más que nos resulte caótica, ésta es la matriz de los vínculos actuales. Estos son los modos que adoptan los vínculos por cohesión y no por solidez. Cuesta un enorme trabajo sostener las situaciones sin instituciones, y requiere mucho trabajo de pensamiento. Decía una antigua definición de pensamiento que saber algo es no tener que pensar en eso. Si uno sabe algo, no tiene que pensarlo: lo supone. Pero en condiciones de fluidez la suposición es siempre engañosa.
Pareciera entonces que para pensar la infancia es necesario des-suponer la infancia y postular que hay chicos. Des-suponer la infancia significa no pensar a los chicos como “hombres del mañana” sino como “chicos de hoy”. Y esto significa partir de que los chicos no están excluidos en estos tiempos de conmoción social, no están anclados a estructuras sino que están pensando, tan frágiles, tan desesperados, tan ocurrentes como cualquiera de nosotros, que tenemos la misma fragilidad de ellos. En la era de la fluidez hay chicos frágiles con adultos frágiles, no chicos frágiles con instituciones de amparo. Y con esas fragilidades estamos trabajosamente tramando consistencias, tramando cohesiones. La solidez supuesta en un tercero se desfondó.
Así, las situaciones de infancia pueden pensarse como situaciones entre dos y no entre tres. Una situación de tres sería, por ejemplo, un chico, un adulto y el Estado; es decir que no se vinculan directamente entre sí en la ternura o en los cuidados mutuos, sino a través de la mediación de un tercero: la institución familiar o escolar. Pero, si se supone un tercero en una relación entre dos, el primero termina abandonando al segundo. De ahí que el trabajo actual de vincularse sea casi artesanal, y seguramente angustiante. Si uno dice: “Se supone que el Distrito Escolar debería...” y opera en base a esa suposición, termina abandonando al chico y también a uno mismo porque, de ese modo, uno se constituye como docente, como psicólogo, como padre, supuesto por una tercera cosa, y no se constituye en el vínculo con el chico. Destituida la infancia, las situaciones infantiles se arman entre dos que se piensan, se eligen, se cuidan y se sostienen mutuamente. Ya no se trata de fragilidad por un lado y solidez por el otro; somos frágiles por ambos lados.
* Conferencia en el Hospital Posadas, 18 de septiembre de 2002; incluida en Pedagogía del aburrido, de próxima aparición (Ed. Paidós). Lewkowicz falleció el 4 de abril pasado, a los 43 años.
sábado, 13 de junio de 2009
Sujeto de Derecho y Educación
El Marco General de la Política Educativa Curricular de la Pcia. de Bs. As. sostiene la idea de Sujeto, categoría que contiene en sí mismo la noción de relación, de estar unido a, sujeto a: una psiquis, un lenguaje, una sociedad, una cultura, una historia, un ambiente, y a otros sujetos. Esta sujeción es condición de identidad.
Deteniéndonos aún más en este posicionamiento somos definidos como Sujetos Históricos Complejos, situados en un determinado momento de la historia, un presente conformado por continuidades y rupturas a un pasado, y por escenarios futuros imaginados, proyectados o negados. Como tales somos Sujetos siempre inconclusos, en construcción, en relación con otros.
Asimismo considerados como Sujetos de Derecho, este documento prescriptivo avanza en el reconocimiento de niños/as, adolescentes y jóvenes, conceptualización legalizada y legitimada en la Declaración de los Derechos Humanos y en la Convención sobre los Derechos del Niño, reconocidos en las constituciones nacional y provincial en las que se establecen derechos y obligaciones respecto de estos grupos etarios.
La institucionalización de estos marcos legales en la Pcia. de Bs. As., que materializa los compromisos internacionales que Argentina suscribiera años antes, se concretan a partir de la sanción de la Ley 13298 de la Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños de diciembre del 2004 con su decreto reglamentario Nº 300/05 constituyen los parámetros legales de intervención del Estado en la niñez y las familias de la comunidad. Este marco jurídico sienta las bases para la transformación del sistema de atención de la Infancia en su totalidad, fuertemente signada por las prácticas vinculadas a la Doctrina de la situación irregular, que se legitima en nuestro país con la Ley de Patronato en 1919.
La Doctrina de la situación irregular definía negativamente a niños y jóvenes a partir de sus carencias, consideradas personas incompletas, que no tenían saberes ni capacidades ni gozaban de los mismos derechos fundamentales que se les reconocían a los adultos. Debían ser “Objeto de Protección” y tutela por parte del Estado, que debía intervenir y controlar a aquellos niños que propendieran una conducta peligrosa, irregular, antisocial, aún antes de que cometieran alguna falta a las normas. Esta perspectiva acerca de las infancias no sólo signó en términos jurídicos, sino que constituyó una matriz sociocultural, impuso determinadas lógicas de acción y pensamiento que operan aún en prácticas y discursos sociales e institucionales. Apartándose de esta lógica y en el marco de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, los niños y jóvenes son considerados Sujetos de Derecho, es decir actores sociales, protagonistas activos de la comunidad, no sólo portadores de derechos futuros, sino sujetos que deben ejercer sus derechos en el presente. Asimismo desde esta perspectiva niños, adolescentes y jóvenes son ciudadanos plenos desde su nacimiento.
En el marco de estos postulados se reconoce la significatividad de la organización familiar, de las configuraciones del grupo primario de referencia, que ocupa el lugar de familia, su importancia en la vida de cada sujeto a partir del componente afectivo de las relaciones que la estructuran, de los lazos de solidaridad y afinidad que las caracterizan.
Esta postura modifica sustancialmente las interacciones que frecuentemente se producen en las instituciones escolares. En este sentido se propone la organización de una escuela en la que todos sus miembros (directivos, docentes, alumnos, comunidad) puedan participar, tomar decisiones, comprometerse, pronunciar su palabra y ser escuchados, idear proyectos de vida favoreciendo así la democratización de espacios escolares. La escuela, conforma parte del ámbito multisectorial, y como uno de esos sectores intervinientes en la puesta en acción de la Doctrina de la Protección Integral debe priorizar la contención y protección del sujeto, evitando prácticas que lo revictimicen o vuelvan a ponerlo en peligro o exposición. Por lo tanto es menester sustituir la práctica de la derivación de casos entre instituciones por la construcción de relaciones de Corresponsabilidad e interdependencia entre las mismas con el objeto de promover, proteger y restituir derechos en forma integral. La corresponsabilidad implica asumir el ámbito de responsabilidad que le corresponde a cada organismo del Estado y a los miembros de la sociedad civil, incluyendo en esto a la escuela. No alcanza con “las derivaciones del caso” a un tercero, sino con el compromiso de cada uno de los efectores en la resolución de la situación, entre esos efectores se encuentra la institución educativa. Se enfatiza la relevancia de construir colectivamente la respuesta más adecuada para cada situación particular, para cada familia, para cada niño.
Deteniéndonos aún más en este posicionamiento somos definidos como Sujetos Históricos Complejos, situados en un determinado momento de la historia, un presente conformado por continuidades y rupturas a un pasado, y por escenarios futuros imaginados, proyectados o negados. Como tales somos Sujetos siempre inconclusos, en construcción, en relación con otros.
Asimismo considerados como Sujetos de Derecho, este documento prescriptivo avanza en el reconocimiento de niños/as, adolescentes y jóvenes, conceptualización legalizada y legitimada en la Declaración de los Derechos Humanos y en la Convención sobre los Derechos del Niño, reconocidos en las constituciones nacional y provincial en las que se establecen derechos y obligaciones respecto de estos grupos etarios.
La institucionalización de estos marcos legales en la Pcia. de Bs. As., que materializa los compromisos internacionales que Argentina suscribiera años antes, se concretan a partir de la sanción de la Ley 13298 de la Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños de diciembre del 2004 con su decreto reglamentario Nº 300/05 constituyen los parámetros legales de intervención del Estado en la niñez y las familias de la comunidad. Este marco jurídico sienta las bases para la transformación del sistema de atención de la Infancia en su totalidad, fuertemente signada por las prácticas vinculadas a la Doctrina de la situación irregular, que se legitima en nuestro país con la Ley de Patronato en 1919.
La Doctrina de la situación irregular definía negativamente a niños y jóvenes a partir de sus carencias, consideradas personas incompletas, que no tenían saberes ni capacidades ni gozaban de los mismos derechos fundamentales que se les reconocían a los adultos. Debían ser “Objeto de Protección” y tutela por parte del Estado, que debía intervenir y controlar a aquellos niños que propendieran una conducta peligrosa, irregular, antisocial, aún antes de que cometieran alguna falta a las normas. Esta perspectiva acerca de las infancias no sólo signó en términos jurídicos, sino que constituyó una matriz sociocultural, impuso determinadas lógicas de acción y pensamiento que operan aún en prácticas y discursos sociales e institucionales. Apartándose de esta lógica y en el marco de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, los niños y jóvenes son considerados Sujetos de Derecho, es decir actores sociales, protagonistas activos de la comunidad, no sólo portadores de derechos futuros, sino sujetos que deben ejercer sus derechos en el presente. Asimismo desde esta perspectiva niños, adolescentes y jóvenes son ciudadanos plenos desde su nacimiento.
En el marco de estos postulados se reconoce la significatividad de la organización familiar, de las configuraciones del grupo primario de referencia, que ocupa el lugar de familia, su importancia en la vida de cada sujeto a partir del componente afectivo de las relaciones que la estructuran, de los lazos de solidaridad y afinidad que las caracterizan.
Esta postura modifica sustancialmente las interacciones que frecuentemente se producen en las instituciones escolares. En este sentido se propone la organización de una escuela en la que todos sus miembros (directivos, docentes, alumnos, comunidad) puedan participar, tomar decisiones, comprometerse, pronunciar su palabra y ser escuchados, idear proyectos de vida favoreciendo así la democratización de espacios escolares. La escuela, conforma parte del ámbito multisectorial, y como uno de esos sectores intervinientes en la puesta en acción de la Doctrina de la Protección Integral debe priorizar la contención y protección del sujeto, evitando prácticas que lo revictimicen o vuelvan a ponerlo en peligro o exposición. Por lo tanto es menester sustituir la práctica de la derivación de casos entre instituciones por la construcción de relaciones de Corresponsabilidad e interdependencia entre las mismas con el objeto de promover, proteger y restituir derechos en forma integral. La corresponsabilidad implica asumir el ámbito de responsabilidad que le corresponde a cada organismo del Estado y a los miembros de la sociedad civil, incluyendo en esto a la escuela. No alcanza con “las derivaciones del caso” a un tercero, sino con el compromiso de cada uno de los efectores en la resolución de la situación, entre esos efectores se encuentra la institución educativa. Se enfatiza la relevancia de construir colectivamente la respuesta más adecuada para cada situación particular, para cada familia, para cada niño.
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